中學(xué)教師招聘體育教材考點(diǎn)分析理論基礎

　　2.1 體育新課程設計的主導思想

　　體育新課程教學(xué)設計是運用系統方法分析體育教學(xué)的問(wèn)題，確定體育課程的教學(xué)目標，建立解決體育教學(xué)問(wèn)題的策略方法，試行解決方案，評價(jià)試行結果和對方案進(jìn)行修改的過(guò)程。教學(xué)設計以?xún)?yōu)化體育教學(xué)效果為目的，以學(xué)習理論，教學(xué)理論和傳播學(xué)、體育教育學(xué)為理論基礎。同時(shí)，也是一個(gè)系統計劃的過(guò)程，應用系統方法研究、探索體育教學(xué)系統中各個(gè)要素(如體育教師、學(xué)生、教學(xué)內容、教學(xué)條件、教學(xué)目標、教學(xué)媒體、教學(xué)組織形式、教學(xué)活動(dòng))之間的本質(zhì)聯(lián)系，并通過(guò)一套具體的操作程序來(lái)協(xié)調、配置，使各要素有機結合以完成體育教學(xué)系統的功能。

　　一、體育新課程教學(xué)設計的要素

　　體育新課程教學(xué)設計過(guò)程的要素是由體育教學(xué)主體對象、體育教學(xué)內容、體育教學(xué)目標、體育教學(xué)策略、體育教學(xué)評價(jià)現代體育教學(xué)設計的五大要素構成，也是新課程教學(xué)設計過(guò)程的共同特征要素。

　　體育新課程教學(xué)目標的設置要求為深刻理解課程性質(zhì)，正確認識體育新課程的目標體系;五個(gè)目標并重，充分體現身體練習為主的三維健康觀(guān);目標制訂要具體、明確、有層次和可操作性。學(xué)校設置教學(xué)目標時(shí)，應考慮主體發(fā)展目標?？紤]各領(lǐng)域目標實(shí)現的整體性、考慮內容標準和教學(xué)內容的連貫性、熟悉內容標準目標之間的關(guān)系、遵循選擇教學(xué)內容的基本要求、按“實(shí)踐性、靈活性、綜合性”原則安排教學(xué)內容的時(shí)數、對內容標準進(jìn)行統籌安排。

　　體育新課程既是一種理念，更是一種行動(dòng)，教師在體育新課程教學(xué)設計中應該進(jìn)行實(shí)踐智慧的積累，實(shí)踐智慧的積累主要靠實(shí)踐，但是，簡(jiǎn)單重復的實(shí)踐產(chǎn)生不了智慧。在理論指導之下設計行動(dòng)、在行動(dòng)中驗證理念、在行動(dòng)后反思升華--這就是教師實(shí)踐智慧積累的必由之路。

　　二、體育新課程設計的原則

　　二十一世紀是一個(gè)科技迅猛發(fā)展、社會(huì )逐漸信息化的時(shí)代，這個(gè)世紀需要的是全面發(fā)展、開(kāi)拓型、創(chuàng )造型的人才。而以知識為基礎的傳統的教學(xué)，把研究對象局限于考察和研究發(fā)生在個(gè)體自身內隱觀(guān)念世界中的封閉狀態(tài)，教學(xué)過(guò)程為知識技能的“授---受”過(guò)程，采用“填鴨式”、“注入式”教學(xué)，以強制性簡(jiǎn)單規范性指令要求學(xué)生盲目被動(dòng)服從,學(xué)生處于被動(dòng)地位，忽視了學(xué)生主體性的培養,學(xué)生得不到全面、充分的發(fā)展。而與之相應的主體教育則將學(xué)生獲得知識的過(guò)程視為一個(gè)主動(dòng)獲得、主動(dòng)發(fā)展的過(guò)程，把學(xué)生作為學(xué)習活動(dòng)的主體，教學(xué)過(guò)程關(guān)注學(xué)生多方面能力的發(fā)展、關(guān)注學(xué)生主體性的發(fā)展。主體教育理論認為：教學(xué)過(guò)程中只要從根本上樹(shù)立學(xué)生的主體意識，發(fā)揮主人翁精神，他們就會(huì )自覺(jué)地、能動(dòng)地、創(chuàng )造性地學(xué)習，就會(huì )表現出參與性、主動(dòng)性和創(chuàng )造性。

　　因此，要適應時(shí)代發(fā)展需求，培養全面發(fā)展的現代人，我們就要基于教育現代化的高度，從知識論轉向主體教育論，將主體教育理論融于我們的教學(xué)中，并貫徹主體性教學(xué)設計原則，精心設計教學(xué)過(guò)程，把學(xué)習的主動(dòng)權還給學(xué)生，使學(xué)生的主體性得到最大程度的發(fā)揮，讓學(xué)生自覺(jué)地、能動(dòng)地、創(chuàng )造性地學(xué)習。

　　(一)堅持活動(dòng)性原則。

　　活動(dòng)是主體性的生成機制和源泉?；顒?dòng)性原則就是指教師在設計教學(xué)時(shí)，把活動(dòng)性貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生最大限度的處于主體激活狀態(tài)，能積極的動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)耳、動(dòng)腦，給學(xué)生創(chuàng )設積極活動(dòng)的情景，使學(xué)習成為學(xué)生自己的自主活動(dòng)。

　　(二)貫徹教學(xué)組織形式靈活多樣性原則。

　　傳統的教學(xué)組織形式多采用集體教學(xué)，教師與學(xué)生的關(guān)系是權威與服從的關(guān)系，教學(xué)交往結構欠缺，學(xué)生得不到表現自己能力、個(gè)性的機會(huì )和場(chǎng)所，按照時(shí)代對人才的要求，把課堂教學(xué)看作是整體系統中的一個(gè)有機組成部分，遵循學(xué)生學(xué)習的客觀(guān)規律，抓住師生這兩類(lèi)主體間交往這一主線(xiàn)，采用個(gè)體學(xué)習、集體教學(xué)、小組合作學(xué)習相結合的教學(xué)組織形式來(lái)組織教學(xué)，不但有利于和諧、民主、合作師生關(guān)系的建立，還有利于教學(xué)交往的充分開(kāi)展，有利于推動(dòng)課堂教學(xué)進(jìn)程，學(xué)生的自主程度能得以提高。

　　(三)貫徹學(xué)法指導性原則。

　　從當前國內外教改潮流和趨勢來(lái)看，學(xué)法指導是培養跨世紀一代的需要。我們處在科技迅猛發(fā)展的時(shí)代，新的科技知識在成倍的增長(cháng)。人們只有具備獲取新知識和新能力的自學(xué)能力，不斷更新頭腦中的知識結構，才能促進(jìn)社會(huì )的發(fā)展。因此，世界各國為了培養開(kāi)拓型、創(chuàng )造型的人才，都在進(jìn)行教育教學(xué)改革，都在注意培養學(xué)生的學(xué)習能力，而學(xué)法指導是培養學(xué)生學(xué)習能力的核心因素，因此在教學(xué)中，我們應發(fā)掘教材內容的客觀(guān)規律，結合教材特點(diǎn)，處理好教材關(guān)系，采用各種有效方法，使學(xué)生學(xué)有放矢。在教學(xué)過(guò)程中，指導學(xué)生掌握學(xué)習方法，讓學(xué)生在自主學(xué)習活動(dòng)中充分展示才能、展示自我，我們的課堂教學(xué)才能煥發(fā)出生命活力。

　　第二節 體育新課程教學(xué)設計的理論基礎

　　教學(xué)設計是以整個(gè)教學(xué)系統、教學(xué)過(guò)程為研究對象。按照信息論的觀(guān)點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程是—個(gè)信息傳播特別是教育信息傳播的過(guò)程，在這個(gè)傳播過(guò)程中有其內在的規律性和理論，所以教學(xué)設計應以人們對傳播過(guò)程的研究所形成的理論——傳播理論作為理論基礎;教學(xué)設計又是對教和學(xué)雙邊活動(dòng)進(jìn)行設計，它是以人類(lèi)學(xué)習的心理機制為依據探索教學(xué)機制，建立能合理規劃和安排教學(xué)全過(guò)程的理論與程序，所以學(xué)習理論和教學(xué)理論同樣是教學(xué)設計的理論基礎。下面分別加以闡述。

　　一、傳播理論與教學(xué)設計

　　人類(lèi)對傳播理論的研究于20世紀40年代末開(kāi)始迅速發(fā)展，它的研究?jì)热輳脑瓉?lái)新聞學(xué)所研究的“新聞傳播”轉移到“信息傳播”，探討自然界一切信息傳播活動(dòng)的共同規律。

　　傳播理論是教學(xué)設計的理論基礎可以從以下幾個(gè)方面來(lái)論述：

　　首先，傳播過(guò)程的理論模型說(shuō)明了教學(xué)傳播過(guò)程所涉及的要素。

　　美國政治家哈羅德，拉斯韋爾1932年提出，1948年又作補充的“5W”公式清晰地描述了大眾傳播過(guò)程中的五個(gè)基本要素和直線(xiàn)式的傳播模式。 運用“5W”公式分析教學(xué)傳播活動(dòng)，可以看到教學(xué)過(guò)程也至少涉及這些類(lèi)似的要素，如下：

　　who 誰(shuí) 教師或其他教學(xué)信息源

　　Say what 說(shuō)什么 教學(xué)內容

　　In Which Channel 通過(guò)什么渠道 教學(xué)媒體

　　To Whom 對誰(shuí) 教學(xué)對象

　　With What Effect 產(chǎn)生什么效果 教學(xué)效果

　　傳播者 訊息 媒體 受 者 效 果

　　拉斯韋爾直線(xiàn)式傳播模式圖

　　布雷多克( Bradock )1958年在此基礎上發(fā)展了“7W'’模型，因此教育傳播過(guò)程又增加了以下兩個(gè)因素：

　　why 為什么 教學(xué)目的

　　where 在什么情況下 教學(xué)環(huán)境

　　這些要素自然也成為研究教學(xué)過(guò)程、解決教學(xué)問(wèn)題的教學(xué)設計所關(guān)心和分析、考慮的重要因素。

　　其次，傳播理論揭示出教學(xué)過(guò)程中各種要素之間的動(dòng)態(tài)的相互聯(lián)系，并告之教學(xué)過(guò)程是一個(gè)復雜動(dòng)態(tài)的傳播過(guò)程。 1960年貝爾洛(D.K.Berlo)在拉斯韋爾研究的基礎上提出的SMCR(Source—Message—Channel—Receiver)模型，更為明確和形象地說(shuō)明傳播的最終效果不是由傳播過(guò)程中某一部分決定的，而是由組成傳播過(guò)程的信息源、訊息、通道和受者四部分以及它們之間的關(guān)系共同決定的，而傳播過(guò)程中每一組成部分又受其自身因素的制約。 從信息源(傳者)和信息接受者來(lái)看，至少有四個(gè)因素影響信息傳遞的效果：①傳播技能。傳者的表達、寫(xiě)作技能，受者的聽(tīng)、讀技能均會(huì )影響傳播效果;②態(tài)度。包括傳者和受者對自我的態(tài)度，對所傳信息內容的態(tài)度，彼此間的態(tài)度等;③知識水平。傳者對所傳遞內容是否完全掌握，對傳播的方法、效果是否熟知，受者原有知識水平是否能接受所傳遞的知識等都將影響最終的效果;④社會(huì )及文化背景。不同的社會(huì )階層及文化背景也影響傳播方法的選擇和對傳播內容的認識和理解。在從訊息這個(gè)要素來(lái)看，也受訊息內容、訊息要素以及訊息處理、結構安排和編碼方式等各種要素的制約而影響最重的傳播效果。最后，從信息傳播的通道看，不同傳播媒體的選擇以及他們與傳遞信息的匹配也會(huì )引起人們感官的不同刺激，從而影響傳播效果。教學(xué)設計正是在這一論點(diǎn)的基礎上把教學(xué)傳播過(guò)程作為一個(gè)整體來(lái)研究，為了保證教學(xué)效果的優(yōu)化，既注意每一組成部分(信源---教師;訊息----教學(xué)內容;通道--媒體;接受者---學(xué)生)極其復雜的制約因素，又對各組成部分間的本質(zhì)聯(lián)系給與關(guān)注，并運用系統方法在眾多因素的相互聯(lián)系、相互制約的動(dòng)態(tài)過(guò)程中探索真正導致教學(xué)傳播的效果的原因，而最終確定富有成效的設計方案。

　　第三，傳播理論指出了教學(xué)過(guò)程的雙向性。SMCR傳播模型中已經(jīng)加入了反饋，奧斯古德和施拉姆在1954年提出的模型也強調了傳者與受者都是積極的主體，受者不僅接受信息、解釋信息、還對信息做出反應，傳播是一種雙向的互動(dòng)過(guò)程。因此，新型的控制論傳播模型的核心是在傳播過(guò)程中建立了反饋系統。教學(xué)信息的傳播同樣是經(jīng)過(guò)教師和學(xué)生雙方的傳播行為來(lái)實(shí)現的，所以，教學(xué)過(guò)程的設計必須重視教與學(xué)兩方面的分析與安排，并充分利用反饋信息，通過(guò)反饋環(huán)節隨時(shí)進(jìn)行調控，以達到預期教學(xué)效果。目前關(guān)于教學(xué)傳播信息流的三向性(教學(xué)信息的傳遞與接收、學(xué)生反應信息的傳遞與接收和知道結果的信息傳遞與接受)也是在雙向傳播理論的基礎上發(fā)展而提出來(lái)的。

　　第四，傳播過(guò)程要素構成教學(xué)設計過(guò)程的基本要素，其相應的領(lǐng)域如傳播內容分析、受眾分析、媒體分析、效果分析等研究成果也在不同程度為教學(xué)設計中的學(xué)習內容分析、學(xué)生分析、教學(xué)媒體分析選擇以及教學(xué)評價(jià)等環(huán)節所吸收。

　　目前傳播學(xué)的研究仍在不斷發(fā)展，相信其研究成果會(huì )給教學(xué)設計注入新鮮血液，使教學(xué)設計得到更快、更好的發(fā)展。

　　序 號 傳播過(guò)程要素 教學(xué)設計過(guò)程要素，

　　1. 為了什么目的 學(xué)習需要分析、教學(xué)目標的分析

　　2. 傳遞什么內容 學(xué)習內容分析

　　3. 由誰(shuí)傳遞 教師、教學(xué)資源的可行性分析.

　　4. 向誰(shuí)傳遞 學(xué)生(教學(xué)對象)分析

　　5. 如何傳遞 教學(xué)策略選擇、教學(xué)媒體選擇

　　6. 在哪里傳遞 教學(xué)環(huán)境分析

　　7. 傳遞效果如何 教學(xué)評價(jià)

　　學(xué)習理論是探究人.類(lèi)學(xué)習的本質(zhì)及其形成機制的心理學(xué)理論，而教學(xué)設計是為學(xué)習而創(chuàng )造環(huán)境，是根據學(xué)生的需要設計不同的教學(xué)計劃，在充分發(fā)揮人類(lèi)潛力的基礎上促使人類(lèi)潛力的進(jìn)一步發(fā)展，因而教學(xué)設計必須要廣泛了解學(xué)習及人類(lèi)行為，以學(xué)習理論作為其理論基礎。

　　由于人們對人的哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)和認識論的不同，當代學(xué)習理論存在著(zhù)三大學(xué)派，它們分別是行為主義聯(lián)結學(xué)派，認知學(xué)派和聯(lián)結—認知學(xué)派。它們對學(xué)習的實(shí)質(zhì)、過(guò)程、規律及其與心理發(fā)展的關(guān)系都是什么觀(guān)點(diǎn)?它們對教學(xué)設計產(chǎn)生什么影響，也就是它們和教學(xué)設計的關(guān)系是怎樣的呢?

　　第一，以行為主義聯(lián)結學(xué)派心理學(xué)為基礎的斯金納程序教學(xué)運動(dòng)促使教學(xué)設計過(guò)程和理論的誕生與早期發(fā)展。

　　行為主義是20世紀20年代在美國產(chǎn)生的一個(gè)心理學(xué)派別，它由華生(J.B.Watson)創(chuàng )始，主張用客觀(guān)的方法研究客觀(guān)的行為，提出心理即行為和著(zhù)名的刺激—反應(S—R)聯(lián)結公式，即刺激得到反應學(xué)習，就完成了。他們的“環(huán)境決定論”和學(xué)生心理(行為)發(fā)展中“教育萬(wàn)能論”都說(shuō)明行為主義十分重視學(xué)習，但他們對學(xué)習問(wèn)題的研究只注意外部現象和外在條件的探索，完全否定人的內部心理的存在。到四、五十年代，以美國斯金納為代表的新行為主義除表現出依然是“教育是塑造人的行為”的教育在發(fā)展中起決定作用的學(xué)習觀(guān)外，還區分出應答性行為和操作性行為。所提出的操作性條件反射理論強調強化在心理發(fā)展中具有較大的積極意義，主張有效的教學(xué)與訓練的關(guān)鍵是分析強化效果、設計精密而可操縱的特定的強化方法以控制學(xué)習環(huán)境。斯金納在長(cháng)期研究中又形成了學(xué)習和機器相聯(lián)系的思想，制造了教學(xué)機器來(lái)實(shí)現他“小步子呈現信息”、“及時(shí)強化”的程序教學(xué)。盡管教學(xué)機器對教師主導作用的發(fā)揮有妨礙飛對學(xué)生學(xué)習動(dòng)機考慮甚少，但程序教學(xué)過(guò)程中的耐心、促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習的熱情和及時(shí)反饋的速度幾乎是一般教師所不及的，從而導致了60年代的程序教學(xué)運動(dòng)。

　　程序教學(xué)的最初階段主要是討論程序學(xué)習的方式，逐步發(fā)展到開(kāi)始重視作業(yè)分析、學(xué)生行為目標的分析以及教材邏輯順序的研究。以后又開(kāi)始考慮整個(gè)教學(xué)過(guò)程中更為復雜的因素，設計最優(yōu)的教學(xué)策略，并在實(shí)施后作出評價(jià)使程序設計更加符合邏輯性。

　　當系統科學(xué)引入教育領(lǐng)域之后，借助程序教學(xué)，人們更全面、更確切地探討起教學(xué)全過(guò)程，更重視學(xué)習目標與學(xué)習結果之間關(guān)系的分析以及其它各環(huán)節之間關(guān)系的分析等。不難看出，教學(xué)設計的最初嘗試已開(kāi)始于程序教學(xué)的設計之中，并為后來(lái)發(fā)展的教學(xué)設計思想提供了基礎。同時(shí)在程序教學(xué)運動(dòng)中出現了教學(xué)設計者，這種專(zhuān)門(mén)人員的出現時(shí)的教學(xué)設計理論研究和探索有了專(zhuān)業(yè)的隊伍，他們對目標理論、任務(wù)分析、個(gè)別化教學(xué)、媒體選擇、形成性評價(jià)等一系列的設計問(wèn)題的研究更為深入，他們從事設計的、范圍也從對教學(xué)機器、個(gè)別媒體的設計拓展到對多媒體學(xué)習包乃至對整個(gè)教學(xué)系統的課程和教育項目的設計上來(lái)。這一切都促使教學(xué)設計理論得以發(fā)展。

　　盡管程序教學(xué)思想對教學(xué)設計產(chǎn)生極其深刻的影響，到70年代后，程序教學(xué)的思想和方法又被廣泛用于計算機輔助教學(xué)，但是行為主義把人視為消極被動(dòng)的機械結構、任由環(huán)境擺布、否定人的主觀(guān)能動(dòng)作用、否定大腦對行為的支配和調節作用都使他們在理論上顯得蒼白無(wú)力，在許多具體問(wèn)題上難以自圓其說(shuō)，因此教學(xué)設計不得不探求其他派別的心理學(xué)。

　　第二，教學(xué)設計吸收各學(xué)習理論學(xué)派的精髓作為自己的科學(xué)依據進(jìn)行教學(xué)設計的實(shí)踐。

　　行為主義學(xué)習理論中的控制學(xué)習環(huán)境、重視客觀(guān)行為與強化的觀(guān)點(diǎn)以及把知識細分為許多部分，并在學(xué)習基礎上重新組織起來(lái)和劃分教學(xué)過(guò)程作合理安排等思想至今還被吸取和運用于教學(xué)設計的實(shí)踐之中。

　　隨著(zhù)腦科學(xué)的發(fā)展，人們對心理認知的研究逐漸增多，使心理學(xué)中認知學(xué)派占據了主導地位，為教學(xué)設計提供了更多的科學(xué)依據和思想基礎。認知學(xué)派源于格式塔心理學(xué)，它的核心觀(guān)點(diǎn)是學(xué)習并非是機械的、被動(dòng)的S—R聯(lián)結，學(xué)習要通過(guò)主體的主觀(guān)作用來(lái)實(shí)現。瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.P.Piaget)提出著(zhù)名的“認識結構說(shuō)”認為認識是主體轉變客體過(guò)程中形成的結構性動(dòng)作和活動(dòng)，認識活動(dòng)的目的在于取得主體對自然的、社會(huì )的環(huán)境的適應，達到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通過(guò)動(dòng)作對客體的適應又推動(dòng)認識的發(fā)展。他將行為主義的S—R公式改造為S—AT—R(其中T代表主體的認知結構，A代表同化)以強調認識過(guò)程中主體的能動(dòng)作用，強調新知識與以前形成的知識結構相聯(lián)系的過(guò)程，表明了只有學(xué)生把外來(lái)刺激同化進(jìn)原有的認知結構中去，人類(lèi)學(xué)習才會(huì )發(fā)生。

　　60年代美國最有影響的認知學(xué)派代表人物布魯納(J.S. Bruner)接受并發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認識觀(guān)點(diǎn)。提出“認知發(fā)現說(shuō)”。他認為人的認知活動(dòng)是按照一定階段的順序形成和發(fā)展的心理結構來(lái)進(jìn)行的，這種心理結構就是認知結構。關(guān)于學(xué)習過(guò)程他指出知識的獲得不管它的形式如何，都是一種積極的過(guò)程，人們是通過(guò)自己把新來(lái)的信息和以前構成的心理框架聯(lián)系起來(lái)，積極構成自己的知識。他贊同行為主義關(guān)于強化作用的觀(guān)點(diǎn)，但他認為啟發(fā)學(xué)生自我強化更為重要。布魯納提出的“知識結構論”和“學(xué)科結構論”是他在發(fā)展理論同時(shí)付諸實(shí)踐的主要功績(jì)。他認為要讓學(xué)生學(xué)習學(xué)科知識的基本結構，并指出在發(fā)展的每個(gè)階段學(xué)生都有他自己觀(guān)察世界和解釋世界的獨特方式，給任何特定年齡的學(xué)生教某門(mén)學(xué)科，其任務(wù)就是按照這個(gè)年齡的學(xué)生觀(guān)察事物的方式去闡述那門(mén)學(xué)科的結構，任何觀(guān)念都能夠用一定年齡學(xué)生的思維方式正確和有效地闡述出來(lái)。他還指出不應奴性地跟隨學(xué)生認知發(fā)展的自然過(guò)程而應向學(xué)生提供挑戰性的但是合適的機會(huì )，促使學(xué)生的發(fā)展步步向前。

　　從以上對認知學(xué)派的介紹我們可以看到它為教學(xué)設計帶來(lái)的啟示有：

　?、賹W(xué)習過(guò)程是一個(gè)學(xué)生主動(dòng)接受刺激、積極參與和積極思維的過(guò)程;

　?、趯W(xué)習是要依靠學(xué)生者的主觀(guān)構造作用，把新知識同化到他原有認知結構當中引起原有認知結構的重新構建才能發(fā)生。因此必須以原有的舊知識為基礎來(lái)接受和理解新的知識，也只有豐富的知識才能啟迪智力的發(fā)展，形成良好的認知結構;

　?、垡匾晫W(xué)科知識結構與學(xué)生認知結構的關(guān)系，以保證發(fā)生有效的學(xué)習。

　　因此，在教學(xué)設計中，重視學(xué)生特征的分析，以學(xué)習者原有的知識和認知結構作為教學(xué)起點(diǎn);重視學(xué)習內容分析，充分考慮學(xué)科內容的知識結構和學(xué)生認知結構的協(xié)調性，以保證學(xué)生對新知識的同化和認知結構的重新構建順利進(jìn)行。教學(xué)設計還特別關(guān)注教學(xué)策略的制定、媒體的選擇以保證學(xué)生積極參與，促進(jìn)有效學(xué)習的發(fā)生。

　　近20年來(lái)，美國心理學(xué)家加涅吸收了行為主義和認知兩大學(xué)派的精華，提出一種折衷的觀(guān)點(diǎn)而成為聯(lián)結—認知學(xué)派的代表人物。他主張既要揭示外部刺激(條件)的作用與外在的反應(行為)，又要揭示內部過(guò)程的內在條件的作用。加涅的突出貢獻還因為他致力于把學(xué)習理論用于教學(xué)實(shí)踐，并親自研究教學(xué)設計，提出一系列指導教學(xué)設計過(guò)程的觀(guān)點(diǎn)。這些觀(guān)點(diǎn)是：

　?、?學(xué)習是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持而不能把它單純地歸之于生長(cháng)的過(guò)程。人類(lèi)學(xué)習經(jīng)常具有能夠觀(guān)察的人類(lèi)行為改變的意思，因此學(xué)習是否發(fā)生可以通過(guò)比較一個(gè)人被置于某種學(xué)習情境之前和之后的行為表現的改變來(lái)推斷。學(xué)習也可以是那種稱(chēng)為“態(tài)度”、“興趣”或“價(jià)值觀(guān)點(diǎn)”的一種改變了的傾向，即指在某些情境下以某種方式去行動(dòng)的趨勢。所以學(xué)習目標可以用精確的行為術(shù)語(yǔ)來(lái)描述。

　?、?學(xué)習結果可分為言語(yǔ)信息、智力技能、認知策略、態(tài)度、動(dòng)作技能五大類(lèi)。智力技能由簡(jiǎn)單到復雜，形成學(xué)習層次。

　?、?學(xué)習發(fā)生的條件有內部條件和外部條件。認知信息加工模式表明了學(xué)習發(fā)生的內部過(guò)程和所對應的外部教學(xué)事件(活動(dòng))，教學(xué)就是安排外部條件，促進(jìn)學(xué)習內部過(guò)程。不同的學(xué)習任務(wù)對應不同的內外學(xué)習條件。

　?、?學(xué)習層次分析法和信息加工分析法。

　　體現這些觀(guān)點(diǎn)的《學(xué)習條件》和《教學(xué)設計的原理》一直是教育技術(shù)界、教學(xué)設計人員的必讀專(zhuān)著(zhù)。

　　第三，教學(xué)設計本身的理論結構將隨著(zhù)學(xué)習理論的發(fā)展而趨向更嚴密更有效。

　　歷史告訴我們，學(xué)習理論的發(fā)展使教學(xué)設計從萌芽到誕生，從起步走向發(fā)展。歷史還證明腦科學(xué)的發(fā)展，使得學(xué)習心理學(xué)撥開(kāi)了蒙在眼前的迷霧而逐步走向明朗。但至今為止，采用信息加工的觀(guān)點(diǎn)來(lái)探討人腦內部的認知過(guò)程這樣一種間接的研究，仍具有一定的局限性，腦科學(xué)仍是一項未竟的事業(yè)。相信未來(lái)腦科學(xué)的繼往開(kāi)來(lái)將再次推動(dòng)學(xué)習心理學(xué)的發(fā)展，而學(xué)習心理學(xué)的深化也必將把教學(xué)設計引向更加成熟。

　　當然，教學(xué)設計作為連接學(xué)習理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁，作為把學(xué)習理論應用于教學(xué)實(shí)踐中去的應用科學(xué)，其實(shí)踐的開(kāi)展也必將促進(jìn)學(xué)習理論的不斷發(fā)展、升華，二者均會(huì )在彼此的發(fā)展中相得益彰。

　　三、教學(xué)理論與教學(xué)設計

　　教學(xué)理論是為解決教學(xué)問(wèn)題而研究教學(xué)一般規律的科學(xué)。教學(xué)設計是科學(xué)地解決教學(xué)問(wèn)題、提出解決方法的過(guò)程，為了解決好教學(xué)問(wèn)題就必須遵循和應用教學(xué)客觀(guān)規律，因此教學(xué)設計離不開(kāi)教學(xué)理論

　　首先，教學(xué)設計的產(chǎn)生是教學(xué)理論發(fā)展的需要。教學(xué)理論的發(fā)展有著(zhù)悠久的歷史，通過(guò)對古今中外大量材料的分析研究和實(shí)踐檢驗，以發(fā)現和揭示了許多教學(xué)過(guò)程中負有穩定性、普遍性的內在本質(zhì)的聯(lián)系和客觀(guān)規律。但是歷來(lái)教學(xué)理論的研究多是只涉及教學(xué)過(guò)程及其理論原理個(gè)別方面，不能完整地反映整個(gè)教學(xué)過(guò)程，因此，在實(shí)踐中推廣和應用這些理論觀(guān)點(diǎn)時(shí)，容易陷入片面。另外，教學(xué)理論中的新理論、新觀(guān)點(diǎn)和新方法的層出不窮也帶來(lái)了一些新問(wèn)題，它使有些人眼花繚亂，無(wú)所適從，有些人則過(guò)分迷戀新教學(xué)觀(guān)點(diǎn)和方法，而忽視繼承教學(xué)理論發(fā)展中寶貴的財富，有些人則鼓勵地強調教學(xué)過(guò)程的中的某一方面的現代化，而忽視教學(xué)過(guò)程整結構的平衡。為了克服這種教學(xué)理論研究和應用實(shí)踐中的不良傾向，為了促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展、為了提高教學(xué)效果，60年代初前蘇聯(lián)教育科學(xué)院院士巴班斯基開(kāi)始將系統方法作為一般科學(xué)方法論引進(jìn)教學(xué)理論的研究，企圖以綜合的觀(guān)點(diǎn)，更完整地描述教學(xué)過(guò)程的諸組成部分，探討教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的方法。盡管人們已認識到教學(xué)理論對教學(xué)過(guò)程各要素都有了肯定的、明確的總結和認識，但是面對復雜的教學(xué)問(wèn)題和教學(xué)過(guò)程中各要素的錯綜關(guān)系，還是感到束手無(wú)策。教學(xué)設計正是應這種需要而產(chǎn)生的，它把教學(xué)理論研究的重要范疇即教師、學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內容、教學(xué)形式、方法和教學(xué)原則等要素都置于系統形式中加以考察研究和應用。

　　其次，古今中外教學(xué)理論的研究和發(fā)展為教學(xué)設計提供了豐富的科學(xué)依據。教學(xué)理論研究范圍涉及教學(xué)基本原理(包括教學(xué)的地位和作用、教學(xué)任務(wù)和目標、教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)和規律以及教學(xué)原則等)、教學(xué)內容(課程與教材等)和教學(xué)方法(包括教學(xué)方法和手段、教學(xué)組織形式、教學(xué)評價(jià)等)等方面，其研究成果極其豐富。教學(xué)設計從其指導思想到教學(xué)目標、教學(xué)內容的確定和學(xué)勻者的分析;從教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)程序的教學(xué)組織形式等一系列具體教學(xué)策略的選擇和制定到教學(xué)評價(jià)都從各種教學(xué)理論中吸取精華，綜合運用而保證設計過(guò)程的成功。

　　我國教學(xué)論思想源遠流長(cháng)，古代孔孟為代表的儒家教學(xué)思想至今在教的方法、學(xué)的方法以及教與學(xué)的關(guān)系上仍對我們有許多影響。如孔子的“學(xué)而知之”、“多聞”、“多見(jiàn)”、“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“舉一反三”、“循循善誘”、“因材施教’’和孟子的“自得”、“循序漸進(jìn)”、“專(zhuān)心有恒”等精辟的論斷。又如“學(xué)記’’中提出的“教學(xué)相長(cháng)”、“及時(shí)施教”、“啟發(fā)誘導”、“長(cháng)善救失”諸原則和“問(wèn)答法”、“練習法”“講解法”等教的方法和宋朝朱熹強調的自學(xué)自得、學(xué)習首先要自己立志、自己下功夫，為學(xué)用力須是學(xué)、問(wèn)、思、辨而力行之的學(xué)習動(dòng)機和學(xué)習方法。近現代時(shí)期，一些進(jìn)步思想家和教育家梁?jiǎn)⒊?、蔡元培、徐特立、陶行知、陳鶴琴等倡導的教學(xué)要重視發(fā)展兒童的個(gè)性，從他們的特點(diǎn)出發(fā)，要發(fā)揮兒童主觀(guān)能動(dòng)性，培養兒童獨立學(xué)習能力的主張也對今天我們強調從學(xué)生出發(fā)和進(jìn)行學(xué)生分析有不少啟迪。

　　教學(xué)設計形成于60年代末，因此50年代以后發(fā)展起來(lái)的當代教學(xué)理論更加受到青睞，教學(xué)設計也更多的更直接地從中吸取養和尋找科學(xué)依據。如斯金納的程序教學(xué)理論、布魯姆以行為結果作為目標分類(lèi)依據的教育目標分類(lèi)理論、掌握學(xué)習理論、形成性評價(jià)理論;布魯納在教學(xué)內容上提出以知識結構為中心的課程論思想，在教學(xué)方法上提倡引導—發(fā)現法和概念獲得的教學(xué)程序;奧蘇貝爾提出有意義學(xué)習的觀(guān)點(diǎn)和“先行組織者”的教學(xué)程序;加涅運用信息論提出的由九大教學(xué)活動(dòng)組成的指導學(xué)習程序。另外，還有前蘇聯(lián)贊可夫提出“以最好的教學(xué)效果來(lái)促進(jìn)學(xué)生最大發(fā)展”和五條教學(xué)原則“高難度、高速度、理論知識起主導作用、使學(xué)生理解教學(xué)過(guò)程、使全班學(xué)生都得到發(fā)展”的教學(xué)與發(fā)展的理論，德國瓦根舍因的范例教學(xué)理論獨樹(shù)一幟地在教學(xué)內容上堅持讓學(xué)生掌握從基本概念和基本知識中精選出來(lái)的示范性材料，以達到窺一斑而見(jiàn)全貌的效果。我國教育工作者在總結已有的教學(xué)實(shí)踐基礎上，在學(xué)習當代科學(xué)發(fā)展新成果并運用到教學(xué)領(lǐng)域的過(guò)程中，正在擺脫封閉，僵化的狀態(tài)與克服片面性、絕對化的缺陷，把各執一端的理論融合并辯證地統一起來(lái)。正在建立的新的教學(xué)理論必然為教學(xué)設計的開(kāi)展提供更豐富和更實(shí)用的科學(xué)基礎。

　　最后，教學(xué)設計與教學(xué)理論的相互影響、相互作用必然會(huì )促進(jìn)雙方的進(jìn)一步發(fā)展。

　　由于教學(xué)理論是對一定條件下采取一定教學(xué)行動(dòng)后產(chǎn)生的結果的客觀(guān)總結，因此就每個(gè)具體的教學(xué)理論來(lái)說(shuō)，是不可能在任何條件下對解決任何教學(xué)問(wèn)題都起作用，而是有其適用的條件和場(chǎng)合的。教學(xué)設計是運用系統方法首先鑒別教學(xué)實(shí)踐中要解決的問(wèn)題，根據問(wèn)題的情境，通過(guò)比較選擇合適的教學(xué)理論作為依據來(lái)制定解決問(wèn)題的策略，試行中還可以調整。這樣，教學(xué)設計在系統過(guò)程中為教學(xué)理論應用實(shí)踐的成功創(chuàng )造了良好的環(huán)境。另外，在解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題時(shí)，會(huì )發(fā)現有的教學(xué)理論有局限不足之處，也會(huì )發(fā)現有合適的教學(xué)理論可以借鑒的情況，這樣，必然促使人們進(jìn)一步研究，去改進(jìn)或建立新的教學(xué)理論。而教學(xué)理論的完善、充實(shí)又必將促進(jìn)教學(xué)設計的成功。